ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL GRADO TRANSICIÓN. Documento de Trabajo Año 2014.

INTRODUCCIÓN

El ministerio de Educación Nacional plantea que Colombia será uno de los países con mejor calidad de educación en América Latina,proponiendo un modelo de eficiencia y transparencia a nivel Nacional e Internacional.

El documento se ha  venido construyendo como se mediante el debate y la reflexión con la comunidad educativa (formadores de formadores,investigadores educativos,directivos docentes,
Cuenta con representantes de entidades comprometidas  con la atención integral de la primera infancia en el país,padres de familia,organizaciones gubernamentales  y no gubernamentales,entre otros), de quién se ha recibido aportes conceptuales,pedagógicos,didácticos e investigativos en medio de un enriquecido diálogo de saberes.Tiene tres aspectos básicos que beneficiaran la labor educativa del grado transición estos aspectos son componentes:PEDAGÓGICO,ARTICULACIÓN Y VALORACIÓN.

CAPITULO 1: PROPUESTA PEDAGÓGICA

El hombre está en continuo crecimiento esto significa evolucionar,desarrollarse,adaptarse,asimilar,recibir,apropiarse,
crear,construir.El intercambio con su medio e sus interacciones sociales permitirán este crecimiento de las personas.



FUNDAMENTOS LEGALES

A partir de la constitución de 1991 se resaltan los fundamentos políticos y legales que han influido en la educación preescolar.

Ley General de educación.Ley 115 de 1994.


Art67: Organización de niveles en la educación formal (Preescolar,básica y media,no formal e informal).

Art16: Se mencionan diez objetivos de la educación preescolar el desarrollo de los aspectos básicos de aprendizaje,a los procesos den construcción del lenguaje,solución de problemas,habilidades y destrezas propias de la edad como elemento de  relación con los demás.

ART17: Establece el grado transición como obligatorio,para niños menores de 6 años.

RESOLUCIÓN 2343 DE 1996: Establece indicadores de logros
curriculares para educación formal.

DECRETO 2247 DE 1997:Establece las normas relativas al nivel preescolar pre jardín,jardín y transición como parte de la educación publica formal.

PROPUESTA CURRICULAR PARA EL GRADO 0 1992,1996:Presenta un marco político,conceptual y pedagógico para grado 0 que posteriormente es denominado transición,hace unas orientaciones a la construcción del lenguaje escrito y el conocimiento matemático. 

LINEAMIENTOS CURRICULARES DE PREESCOLAR.

LINEAMIENTOS DE POLÍTICA PARA ATENCIÓN EDUCATIVA DE POBLACIONES VULNERABLE,2005:Personas que se encuentran en mayor medida expuestas a la exclusión,la pobreza y los efectos de la in-equidad y la violencia de todo orden.

LEY 1098 DE 2006 CÓDIGO INFANCIA Y ADOLESCENCIA:Establece Normas sustantivas y procesales para protección integral de los niños y los adolescentes,garantizada el ejercicio de sus derechos y libertades e incorpora el concepto de primera infancia desde la perspectiva de derechos como parte fundamental base del desarrollo cognitivo,emocional y social del ser humano.

CONPES 109:El desarrollo de la primera infancia en Colombia,se pretende que las inversiones se vean y se aseguren,sean auto sostenibles a largo plazo y que también sean de máximo impacto.

PLANEACIÓN 2007::Los niños sean la prioridad se creen las condiciones propicias para practicar y desarrollar la democracia.

PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016 MEN,2008: Política Educativa a la Atención integral.

LEY 1295:Reglamenta la atención integral de los niños de primera infancia de los sectores nivel 1,2,3 del sisben.

PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN: La política educativa para la prosperidad de atención integral a la primera infancia y se articula con metas,objetivos y propósitos del plan de desarrollo nacional.

GUÍA NUMERO 35 GUÍA OPERATIVA PARA PRESTACIÓN DE SERVICIO INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA 2010.

DOCUMENTO 10.

DOCUMENTO BASE PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL LINEAMIENTO PEDAGÓGICO DE LA EDUCACIÓN INICIAL 2012.

ESTRATEGIA DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA FUNDAMENTOS POLÍTICOS TÉCNICOS Y DE GESTIÓN 2013.
Desde la gestación hasta los seis años de edad los concibe como sujetos de derechos,únicos y singulares,activos en su propio desarrollo.


CONCEPCIONES DE INFANCIA:

El documento 10  el desarrollo infantil y las competencias en la primera infancia (MEN 2009).

Afirma que los niños nacen con capacidades que son construidas como herramientas para pensar,procesar y transformar la información que reciben de su entorno.Aprenden a establecer relaciones que se tejen en su contexto familiar y los ámbitos sociales donde conviven.Cada niño tiene su propio ritmo y algunas capacidades se van construyendo poco a poco, por lo tanto hay una relación entre la edad y determinada conducta.
Los niños son sujetos activos en su aprendizaje,desde muy pequeños razonan y piensan mostrando su riqueza mental para elaborar sus experiencias sistematizar información,construir conocimiento y apropiarse de su entorno y el contexto donde se desenvuelven, así mismo esas interacciones con otros les permiten  descubrirse a si mismos como personas únicas.

ATENCIÓN Y EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA (AEPI)
Se reconoce a la primera infancia como etapa vital en la que el cerebro se desarrolla notablemente sentando bases  para el aprendizaje ulterior.

Tiene por objeto prestar apoyo a la supervivencia,crecimiento,
desarrollo y aprendizaje del niño, lo cual se ocupa de su salud,nutrición,higiene,pero también de su desarrollo cognitivo,social,físico y afectivo desde su nacimiento hasta su ingreso a la escuela primaria en contextos formales o no formales.

Los programas de AEPI abarcan programas destinados a los padres;servicios de cuidados a la infancia,servicios de atención a la infancia en centros institucionales,se destinan a dos grupos menores de tres años y niños mayores de tres años hasta los seis años.

Este programa respeta la diversidad cultural y lingüística de los niños e integran a los que tienen necesidades educativas especiales o padecen discapacidades.

EDUCACIÓN INICIAL

Es la primera educación que reciben los niños menores de 6 años siendo una educación particular que teniendo en cuenta las características de los niños de primera infancia se propone una pedagogía para acompañarlos y potenciarlos en su desarrollo integral.

Los elementos fundamentales en este trabajo pedagógico son:
El juego,el arte,y la literatura,la exploración del medio se plantean a estos como pilares de la educación inicial se toman como actividades propias de la infancia, como actividades con las que se relacionan con el mundo, con los adultos durante la primera infancia. A través de estas interacciones se generan ambientes enriquecidos de experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado.


EL GRADO TRANSICIÓN: FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS.

Es el primer grado obligatorio del sistema de educación formal se cursa en establecimientos educativos  que han definido su modelo pedagógico en el PEI.

Planteando que características  especiales tiene la población infantil a quien va dirigida que tipo de ser humano,ciudadano se propone a formar que experiencias y que métodos pretende implementar.

El grado transición es la primera experiencia escolar sea más placentera y significativa posible;de ello depende en gran medida que los niños quieran ingresar y continuar su proceso de formación a largo plazo. 


LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR.

En el Decreto 2247 de 1997, los principios de la educación preescolar son:

PRINCIPIO DE INTEGRALIDAD
Se reconoce al educando como un ser único y  social en interdependencia y reciprocidad permanente  con su entorno familiar,natural,social,étnico y cultural.

PRINCIPIO DE PARTICIPACIÓN
Reconoce la organización y el trabajo en grupo como espacio propicio para la aceptación de sí mismo y del otro,en el intercambio de experiencias,aportes,conocimientos,ideales por parte de los educandos,de los docentes, de los padres de familia y además miembros de la comunidad que pertenece como construcción de normas sociales.

PRINCIPIO DE AUTONOMÍA
Deja poco a poco de la dependencia con la cual nace requiere de cuidados especiales por parte de los adultos para poder sobrevivir,el desarrollo continua hasta la muerte.

PRINCIPIO DE LÚDICA
El juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual se construye conocimientos se encuentra consigo mismo,con el mundo físico y social,desarrolla habilidades de comunicación construye y se apropia de Normas.


ACTIVIDADES RECTORAS DE LA INFANCIA

EL JUEGO

Expertos como Piaget,Vygotsky,Bruner y Gardner entre otros,lo han considerado fundamentalmente para promover el desarrollo integral
de las personas.personas. Montaine asegura que "Los juegos infantiles no son tales juegos,sino sus más serias actividades".

El juego permite la construcción y la evolución del pensamiento y el vehículo para pasar del pensamiento concreto al pensamiento operacional y como fundamento al pensamiento simbólico;todo ello debido a las interacciones que se generan,el placer y el desarrollo imaginativo que nace a partir del mismo. Se satisfacen necesidades de afecto,socialización,comunicación,
movimiento,alegría y bienestar.De  esta forma los niños se adaptarán fácilmente al contexto escolarizado y podrán enfrentar nuevos retos,nuevos aprendizajes en un marco pedagógico de respeto y escucha.

EL ARTE

Los niños pueden simbolizar,expresar y comunicar sus experiencias con el mundo a partir de poderosas herramientas de este lenguaje:aprenden a ver,disfrutar,interpretar,explorar y sentir posibilidades de los materiales;a imaginar,hacer y compartir productos artísticos;estas son habilidades y conocimientos que se potencian en los educandos cuando viven  la experiencia de trabajar con el arte. 

Los aprendizajes  de los niños que cautivan el arte,además de ser cognitivos,nutren su sensibilidad,su vida emocional y sus capacidades de relacionarse y convivir con otros.En lenguajes como el teatro,la danza y la música,los otros son  esenciales para producción de una obra,de hecho,no puede haber una creación de orden colectivo,si todos y cada uno de quienes intervienen en una pieza musical o en una puesta en escena no hacen su trabajo de manera concertada,coordinada y en equipo.


LA LITERATURA

Leer posibilita el acceso a diferentes tipos de libros a los niños  los prepara para su posterior construcción del código escrito.

La primera infancia necesita que se lean muchos libros para comprender el sentido de los textos,así como a conocer el espacio que ocupa el libro en la cultura y cómo se lee dentro de ella.Esto posteriormente llevará a lograr una mejor comprensión lectora.

LA EXPLORACIÓN DE MEDIO

Desde que nacen,los niños buscan darle un sentido al mundo,aprehenderlo,comprender-lo y tienen las capacidades de hacerlo.Al llegar a los 5 años han tenido varias experiencias proporcionadas con el ambiente físico,social y cultural en el que se han desenvuelto sus preguntas que se pueden resolver con proyectos de aula.

La variedad de experiencias posibilitan además,avances en la construcción de los conceptos matemáticos y la iniciación de conceptos científicos.

EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL MARCO DEL GRADO DE TRANSICIÓN

El instrumento analiza desempeños  en torno a cuatro competencias básicas para el desarrollo en la infancia:comunicativa,ciudadana,
científica y matemática.Cada una de estas competencias se traduce a una serie  de funcionamientos cognitivos que se despliegan  durante variadas actividades,como situaciones de resolución de problemas,cuentos,juegos e historias cortas. 

Las cuatro competencias que desarrolla Aprender y Jugar, sino abordar otras competencias como las que despliega el arte y la corporeidad.


ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA 

Rincones del juego.
Permiten a el niño tener autonomía son actividades que le proporcionan libertad, respetando su ritmo y sus intereses; se sugiere que a cada rincón vayan 5 niños además que el maestro puede observar a cada niño e interactuar con ellos.

LA HORA DEL CUENTO
Es de gran importancia brindar un lugar para la lectura de ficción.La hora del cuento,puede ser un espacio para el disfrute,la imaginación el desarrollo de la subjetividad.Además de las bondades en los procesos de interacción y de creatividad que se generan,favorecen espacios para otros desarrollados relevantes para el bienestar y el disfrute.

LOS PROYECTOS DE AULA O PROYECTOS LÚDICO-PEDAGÓGICOS

Se definen como una labor que surge de la participación de los niños en su planteamiento,diseño,en su seguimiento;además,favorece la observación directa de sus actuaciones al escuchar  que hablan,que les gusta,y se movilizan a indagar,donde cada niño interviene en su aprendizaje.

LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Son una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí,intencionales que se organizan para alcanzar algún aprendizaje.

Vinculando los saberes  y los saber -hacer particulares en el marco de una situación.

LOS CENTROS DE INTERÉS

Los centros de interés trabajan sobre dos grandes necesidades del niño:el conocerse así mismo y el conocer el medio físico y social
que les rodea.
se desarrollan sobre la observación,la asociación y la expresión.



TRABAJO POR PROBLEMAS

Se identifica un problema que sea una provocación para los niños puede relacionarse con su cotidianidad se soluciona el problema desde diferentes perspectivas (Arte,literatura,ciencias etc).

USO DE LAS TIC

Como recurso educativo,se pueden utilizar desde temprana edad ya que posee una fuerte acción motivadora,los estudiantes se sienten atraídos y pueden explorar estas herramientas para integrar los contenidos que se estén trabajando.

APRENDER HACIENDO,EL FORMATO DEL TALLER DE ARTES

El arte a temprana edad potencia las competencias comunicativas de los niños,los objetos artísticos condesan las acciones,pensamientos,y motivaciones del artista;son la evidencia de la transformación e inventiva de los seres humanos.

EL MAESTRO Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA

El perfil del maestro de la estrategia a la Atención a la primera infancia debe promover actividades como el arte,juego,la literatura, y la exploración del medio para fortalecer e impulsar integralmente a los niños, teniendo en cuenta su contexto cultural y sus características.
poseen tres tipos de competencias comportamentales,pedagógicas y 
disciplinares.

1. Observador
2. Mente abierta
3. Disponibilidad de trabajar en equipo
4. Comunicarse adecuadamente (Oral,escrita,gestual,corporal).
5. Conocedor y gestor de los derechos de los niños.
6. Capaz de trabajar en equipo.
7. Investigador Activo.
8. Analítico.
9. Critico.
10. Saber escuchar.
11. Actuar de acuerdo con su contexto,en la solución de problemáticas sociales.

CAPITULO 2: ARTICULACIÓN DEL GRADO TRANSICIÓN CON LA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.

La ley 1098 de 2006, expresa la importancia de los primeros años de vida como un ciclo fundamental en el cual se establecen las bases para el desarrollo cognitivo,emocional y social del ser humano.

Entonces la continuidad o articulación seria decir que la escuela y del papel que juega en ella la educación inicial.se trata de entender la articulación dentro de una concepción de currículo como proyecto formativo integrado.

Se distinguen dos tipos de articulación

ARTICULACIÓN HORIZONTAL: Hace referencia a otros agentes formativos tales como familia,instituciones de carácter social y cultural,otras escuelas entre otras.

ARTICULACIÓN VERTICAL: Se refiere a la construcción de un proyecto educativo institucional "integrado" en el que se establecen los enlaces del nivel escolar al siguiente a través de momentos de transición en los que participan los profesores de los dos niveles.Esto es un referente 

-Desarrollo Infantil.

-Currículo de la institución.

Dada la importancia  de estos cambios significa para los niños a lo largo de su vida,se hace necesario que los agentes educativos y sociales asuman su rol con responsabilidad,compromiso y eficacia.

VINCULACIÓN DE LA FAMILIA  Y EL ENTORNO EN LOS PROCESOS DE DESARROLLO DE LOS NIÑOS DEL GRADO TRANSICIÓN.

La concepción de familia,desde el enfoque de derechos y protección integral,la posiciona como corresponsable de brindar a los hijos las condiciones adecuadas para contribuir con su desarrollo y protección integral.

La ley 1098 le exige estar preparada para asumir los diferentes roles que amerita el cuidado,la crianza y la socialización de los niños;además, la insta a que se fortaleza a través de nuevas formas de  relación, con el fin de evitar el maltrato, el abandono y la desvinculación afectiva, pues estos factores influyen de manera directa salud física,emocional y en el desarrollo de los niños.

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA DEL GRADO TRANSICIÓN

La ley 115 de 1994 promulga la integración con el servicio educativo. La educación para las personas con limitaciones físicas, sensoriales,psíquicas,cognoscitivas,emocionales o capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público. (Art 46).

La inclusión reconocida como un derecho fundamental,en las normativas internacionales y nacionales procura que se establezcan las bases para que las escuelas y toda la sociedad en general busquen ante de todo educar con éxito en la diversidad,de forma tal que el mundo pueda erradicar la desigualdad y la injusticia social.

Con ese objetivo,desde 1994 la Declaración de Salamanca hace un llamado para dar prioridad al mejoramiento  de los sistemas educativos y estos incluyan a  todos los niños.

CAPITULO 3: LA EVALUACIÓN EN EL GRADO TRANSICIÓN.

La evaluación en el grado Transición.

La normatividad vigente(Decreto 2247 de 1997)donde se señala que es un proceso de orden integral,sistemático,permanente, participativo,y cualitativo.

La evaluación  es una parte  del proceso continuo de la enseñanza  y el aprendizaje ,es importante reconocer que no basta con las respuestas del niño sino también con su aprendizaje y desarrollo.

INTENCIONALIDADES DE LA EVALUACIÓN EN EL GRADO TRANSICIÓN 

1. Identificar niveles de desarrollo y aprendizajes.( En relación a las competencias).
2. Reconocer que elementos influyen en el desarrollo y aprendizaje de los niños.
3. Utilizar la información y analizar el desempeño de los estudiantes asociados a factores  externos y agentes,(ambiente,materiales,docentes,interacciones).

Es claro que en el grado transición, la evaluación tendría la función de orientar al maestro al mejoramiento del proceso educativo,y no para determinar si el niño acredita una calificación.

Los maestros necesita una mirada cualitativa de los estudiantes y  aparte de allí obtener elementos  que les  permitan programar y planear el trabajo escolar en ambientes lúdicos y amables enriquecidos pedagógica mente,para el desarrollo de sus competencias a niveles más altos de complejidad,partiendo de un estado actual y de sus características particulares:motrices,afectiva,culturales,

étnicas y regionales.

Re significar el sentido de la evaluación se hace necesario en el proceso de acompañamiento y seguimiento a los niños de transición ,para tener claridad del  enfoque cualitativo de este proceso.No para medir a los niños sino para mejorar las prácticas pedagógicas y optimizar la calidad de la educación que se ofrece.

https://docs.google.com/presentation/d/1saAi-K0l5JK9jClgO1VD0p2YJxP96hxn4IPrm5wtqts/edit#slide=id.g1888bed17_0228

   

Tendencias pedagógicas aplicadas al Preescolar.

INFLUENCIAS DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL. 

Las teorías, corrientes y aportaciones que han marcado el desarrollo pasado de la Educación Infantil, y los desarrollos del presente que se derivan de posiciones Teórico-prácticas precedentes, tanto del campo de la pedagogía como de la psicología se explican por un contexto social y cultural determinado, probablemente deriven de experiencias o influjos anteriores, en algunos casos, difíciles de rastrear. La historia de la Educación Infantil es una historia ligada a variables contextuales y espacio-temporales.
Cuestiones como la concepción del niño y del aprendizaje, los intereses de cada época, las posiciones teóricas sobre la función de la escuela, la ideología y valores dominantes, pueden explicar este desarrollo en cada momento histórico.Por otra parte, el propio avance de las diferentes ciencias (psicología, biología, sociología, psiquiatría,...) que fundamentan el quehacer pedagógico y que sirven de soporte a la actuación educativa, contribuyen a ampliar esta complejidad.

Gran parte de las innovaciones teórico-prácticas surgen, principalmente, en los siglos XVI y XIX como preludio de las realizaciones que se impondrían en la concepción educativa actual. Estas innovaciones surgen frecuentemente, de la mano personalista de autores a manera de iniciativas variadas e individualistas de hombres y mujeres, y dispersos en distintas épocas y países. Estos autores y sus realizaciones que, en un principio, adoptan una actitud desafiante y crítica respecto de las concepciones educativas tradicionales de su época, serán más tarde invocados como "autoridades", reconocida su obra y aplicados sus postulados y principios pedagógicos.
PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
No se pretende recorrer todas y cada una de las corrientes y áreas de investigación que desde el campo de la psicología y de la pedagogía han configurado, con el perfil que tiene en la actualidad, la Educación Infantil. Analizaremos sólo las que, por su especial relevancia y surgidas de un inmediato pasado, configuran el presente de la Educación Infantil, y su posible desarrollo futuro.
Entendemos por "corrientes" las tendencias y manifestaciones que tienen como soporte teorías y modelos explicativos, psicológicos o psicopedagógicos, y han dado origen a formulaciones prácticas de carácter general o a concepciones didácticas, metodológicas y organizativas para la Educación Infantil. Hay que dejar clara la diferencia entre corrientes, teorías, modelos, enfoques..., que en el lenguaje coloquial parecen equiparables pero tienen un significado científico diferente.
Algunas de las corrientes, tendencias, o experiencias lo son en razón de su aportación teórica de base, otras en razón de su especial interés práctico y aplicado. Muchos de los principios didácticos, que en un primer momento se enuncian de manera intuitiva, son más tarde corro borados con las aportaciones de la psicología científica (gestalt, cognitivismo, constructivismo,...), a partir de autores como: Piaget, Vygostki, Bruner,Ausubel, Wertheimer,...
El auge de las modernas teorías psicológicas y pedagógicas que se inicia en el siglo XIX y que culmina en el XX, aboga por una psicología empírica y objetiva y una pedagogía experimental dotada de una visión práctica. Eso permitirá diseñar técnicas materiales y    métodos para ajustar la enseñanza a las diferentes capacidades, edades y ritmos de los niños.
I- APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA
Se puede afirmar que las aportaciones más importantes, que después se convertirán en teorías específicas para la Educación Infantil, surgen originariamente de prácticas educativas en el campo de la educación de niños deficientes. Así se trasladan experiencias métodos y materiales desde el campo de la Educación Especial al campo de la educación infantil.
1. El "Kindergarten" de Froebel
Ciento cincuenta años después de su nacimiento, el término Jardín de Infancia está vivo y cargado de contenido entre nosotros.Esta pequeña reseña condensa en sí misma la enorme importancia que supuso la figura de Federico Froebel (1782-1852) para el futuro desarrollo de la Educación Infantil.Federico Froebel, pedagogo de origen alemán, es el impulsor y creador de una de las instituciones infantiles de mayor trascendencia educativa: el Kindergarten (Jardín de Infancia).·

El Kindergarten no sólo pasará por ser, con acierto, el nombre de un tipo determinado de instituciones infantiles, sino también una manera de entender la educación desde unos planteamientos didácticos y metodológicos revolucionarios para la época.Persona vitalista, Froebel se apoya en una profunda teoría para llevar a cabo sus realizaciones prácticas.· Los fundamentos de su obra hay que buscarlos en las corrientes pedagógicas derivadas de autores como Pestalozzi y Rousseau (Pedagogía Natural).· También el Idealismo de Schelling está presente en su obra ya que en estos "jardines" (Kindergarten) los niños, a la manera de pequeñas "plantas", recibirían alimento y cuidado.
El "Kindergarten" de FroebelLos supuestos del método de Froebel se basan en estos principios:• El paidocentrismo: supone concebir al niño como el eje de todo el proceso educativo.Supuso un cambio radical de los sistemas pedagógicos imperantes basados en la eficacia del método al que debían acomodarse los alumnos. Por vez primera se va a considerar a la infancia como una etapa con características propias y no como un tránsito hacia el desarrollo del adulto. La educación deberá, por tanto, programar métodos y materiales apropiados a las necesidades infantiles y adaptarse al desarrollo"natural" del niño.
· El naturalismo: educación y naturaleza van íntimamente unidas en su concepción educativa. El mismo nombre de "jardín" es revelador de esta tendencia. El niño es un ser natural y debe crecer en la espontaneidad (manifestación de lo natural), no en la coacción.
· Educación de los valores: Froebel tuvo una gran preocupación por el desarrollo moral, no sólo intelectual, de los niños. La educación de los valores se realiza, principalmente a través del juego, ya que en esos momentos el educador puede regular y formar en las actitudes positivas necesarias par a las experiencias de la vida.
· El activismo: con Froebel el principio de la actividad hace su aparición en la pedagogía de manera científica y con carácter sistemático. Precursor de la "escuela activa", considera la acción como algo esencial para el desarrollo del niño. El juego será el medio a partir del cual se puede guiar la actividad infantil. La actividadespontánea o autoactividad es uno de los requisitos necesarios para el desarrollo infantil.
· De manera intuitiva, Froebel desarrolla un material manipulativo, denominado "dones", que van a servir de base al juego infantil: bolas, cilindros, cubos, tablillas,..., son parte de los materiales utilizados.· Propone la ejecución de ciertas actividades como picado, modelado, recortado,...,que tienen como finalidad desarrollar la habilidad manipulativa del niño.El Jardín de Infancia, tal y como es concebido por Froebel, tiene una gran difusión en Francia donde, con el apoyo institucional de la Administración educativa, se transforman las, hasta entonces, "Salas de asilo", en auténticas instituciones educativas denominadas Escuelas Maternales. Esta transformación cuenta con dos destacadas representantes que mantienen planteamientos educativos genuinos pero complementarios.
2. El Sistema Brandford
Herederas de los principios pedagógicos de Froebel, las pedagogas británicas Margarita y Raquel Mc Millan aplicaron estos principios creando unas instituciones denominadas "Nursery School", conocidas también como Sistema Bradford. Las Nursery School tienen como finalidad servir de transición entre la vida familiar y la escolaridad del niño y sustentan una serie de principios pedagógicos que se concretan en:
· Atención al desarrollo físico del niño a través de actividades al aire libre y de una alimentación equilibrada y adaptada a las necesidades nutricionales de la primera infancia.
· Expresión que designa aquellas tendencias pedagógicas que unen al principio de actividad todo el quehacer didáctico al aplicar métodos activos. No se vincula a ningún movimiento pedagógico concreto, aunque se opone a la "escuela tradicional". · Importancia de la formación de hábitos higiénicos y de salud corporal.
· Reproducción del ambiente materno como medio de proporcionar un clima de seguridad y afecto en el niño.· Importancia de la actividad infantil y desarrollo de habilidades motrices a través del juego y de la ejercitación.
3. La "Escuela Maternal" francesa - Kergomard Pape - Carpentier·

Reconocimiento de la libertad como valor· Respeto a la espontaneidad del niño.· Importancia de la libertad como valor educativo· Necesidad de la ejercitación sensorial y motriz.· Adecuación de los métodos educativos al desarrollo infantil.· Valor importante de la educación moral y estética· Valor de la educación moral.
4. La "Casa dei bambini" de María Montessori
Las ideas pedagógicas de Montessori se complementaron, como en el caso de Froebel, con una inmensa gama de "ejercicios educativos" para los niños preescolares. Estos ejercicios que fundamentalmente se orientan en forma de actividades sensoriomotrices y otras de utilidad para la vida práctica" (vestirse, lavarse las manos, poner la mesa, cuidar plantas,…), se complementan con un "material de desarrollo" diseñado experimentalmente por la propia doctora Montessori y que se utilizaba para las diversas actividades programadas en la escuela.Hay que indicar, a modo de crítica, que este material, necesario para el desarrollo del método, al no ser asequible para cualquier tipo de escuela, puede determinar la libertad del educador y del educando, contraviniendo uno de los principios básicos de su ideario pedagógico.
María Montessori (1870-1952), representa otro de los influjos importantes en el desarrollo posterior de la educación infantil. Doctora en medicina, sus primeras experiencias pedagógicas proceden de la atención a niños deficientes.
Ya en el Congreso de Turín de 1898 defendió la supremacía del método pedagógico sobre el médico en el tratamiento de los niños deficientes mentales. En 1907 funda, en un barrio obrero de Roma (Barrio de San Lorenzo), las "Casas de los niños", instituciones que acogían a niños de 3 a 6 años.El "mesianismo" del niño, base de su pedagogía, se pone ya de manifiesto en la misma denominación de estas escuelas, al recalcar el término "de los", y no "para los" niños. Con ello Montessori pretendía demostrar que en estas instituciones toda la acción educativa giraría en torno a los más pequeños.
Su pedagogía y su obra tuvo rápidamente una enorme difusión en Italia, Holanda, Suecia, Dinamarca, EE.UU. En España se difunde gracias al esfuerzo pionero de un grupo de pedagogos catalanes que asistieron, pensionados por la Diputación de Barcelona, al curso internacional Montessori celebrado en Roma en 1914.
La pedagogía de Montessori se basa fundamentalmente en estos principios:· El paidocentrismo: será un principio fundamental y base del denominado mesianismo del niño. Para la doctora el niño es un ser cualitativamente distinto del adulto, con leyes propias que rigen su desarrollo intelectual y afectivo.·
 La autoeducación: la educación infantil es concebida por Montessori como un proceso de autoeducación, es decir, como un proceso espontáneo del desarrollo del alma infantil. Para ello, es esencial crear el ambiente idóneo, libre de obstáculos ydotado de los materiales apropiados. Desde esta perspectiva el educador cumple una función facilitadora y estimuladora de la propia actividad infantil.
· Respeto al desarrollo infantil: fruto de su formación médica, Montessori concibe la educación como desarrollo más que como adaptación.
El niño está lleno de posibilidades que precisan ser actualizadas. Educar será, pues, permitir ese desarrollo y el crecimiento individual.
Eso requiere por parte del educador un conocimiento profundo de las claves biológicas y psicológicas que rigen el desarrollo infantil. El protagonista es el niño, pero el educador es quien potencia el crecimiento y las relaciones sociales dentro de un clima de respeto y libertad hacia la naturaleza del niño y su forma de ser, sentir y pensar.
· Principio de libertad: para que el proceso de autoeducación pueda darse, es necesario crear en la escuela infantil un ambiente favorable que permita al niño el libre ejercicio de su espontaneidad y de su actividad sin coacciones. Por tanto, se concede especial importancia a la educación para la autonomía, como vía paraconseguir la libertad. Esta independencia debe adquirirse progresivamente y en un orden determinado. Primero el niño deberá adquirir la independencia física, después la independencia afectiva, posteriormente la independencia de voluntad para, finalmente, adquirir la independencia de pensamiento.
· Principio de actividad: El niño es esencialmente activo surgiendo la actividad de los propios intereses infantiles. Es un principio fundamental ya que a través de él el niño se relaciona e interactúa con el mundo exterior y, en consecuencia, conforma progresivamente su inteligencia.
5. El "Método Decroly

"Bajo el lema “école pour la vie et par la vie" el médico belga Ovide Decroly (1871-1932) funda en 1907 su "École de l'Ermitage".Decroly, uno de los impulsores de la Escuela Nueva, introduce y perfila su teoría sobre la  "globalización" y los "centros de interés". Gran pragmático de la educación, parte de los principios educativos obtenidos a través de su trabajo con niños deficientes. Su enorme mérito fue haber demostrado que la globalización es un fenómeno esencial no sólo en la percepción sino también en el funcionamiento intelectual infantil y haber llevado dichas conclusiones al campo de la didáctica y de la organización escolar.
La acción educativa se inspira, para Decroly, en dos principios elementales:· Principio de globalización: principio psicológico que explica el procedimiento de la actividad mental del niño. Para Decroly, las funciones intelectuales en el niño actúan según un esquema de globalización. Bajo este principio, tanto la percepción como el resto de las funciones mentales, operan no de manera analítica sino sintética, es decir, actúan en base a elementos completos y no a partes.
El procedimiento mental actúa,en un primer estadio, como una percepción sincrética, confusa o indiferenciada de la realidad para, posteriormente, pasar, en un segundo estadio, a un análisis de los componentes o partes, y concluir finalmente, en un tercer estadio, con una síntesis. Este principio tiene unas claras consecuencias didácticas ya que, como indica Decroly, es necesario aplicar en la enseñanza aquellos métodos acordes con la psicología y la forma de percepción del niño.
· Principio del interés: Decroly es partidario de concentrar la enseñanza en torno a temas sugestivos y atractivos para el niño (los "centros de interés"). Estas ideas deben ser capaces de motivar a los alumnos al aprendizaje, y dado que el interés del niño surge de sus propias necesidades, es necesario previamente conocer los intereses infantiles para poder organizar los núcleos de contenido en centros de interés. Un "centro de interés" es un núcleo activador de aprendizajes a través del cual el niño aprehende una realidad de forma global, unitaria y completa.
II-APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA
1. La corriente psicoanalítica
La educación, y especialmente la educación infantil, debe buena parte de sus planteamientos a las aportaciones de Freud y de su legado científico. Fue el psicoanálisis el que se planteó, de manera constructiva, el enorme papel que juegan las experiencias tempranas en la vida del adulto. Esta importancia de las primeras experiencias serán el punto de partida que ponen el acento en la calidad de las interacciones y vivencias que recibe el niño y no en la cantidad de las mismas.
Para Karen Horney, la infancia es la época más significativa de la vida del ser humano, ya que al ser la personalidad algo dinámico, su conformación y su adecuación al principio de realidad es esencial en esta etapa.
2. La psicología de la Gestalt
A este movimiento psicológico se debe una de las aportaciones más interesantes que fundamenta el principio de globalización.Fue Max Wertheimer quien, rechazando la teoría asociacionista de corte tradicional, afirmaba que nuestro pensamiento está constituido por "percepciones totales significativas" y no colecciones de imágenes asociadas. En el proceso de percepción, decía, se capta la imagen como un todo significativo. Sólo a través de un análisisartificioso e irreal, podremos descomponer esta totalidad significativa en elementos aislados.
Así, por ejemplo, un cuadrado no es más que el conjunto formado por cuatro trazos, que pueden ser analizados, como tales, por separado. Sin embargo, para un gestaltista estos cuatro trazos en una disposición determinada forman un cuadrado y en otras muchas no.Por tanto, la cuadrangularidad no depende tanto de los trazos en sí, cuanto de su disposición y de la percepción que de esa disposición hace nuestra mente.Esta escuela, que empezó estudiando fenómenos perceptivos, fue, poco a poco, ampliando su campo de estudios a otras áreas como el pensamiento y el aprendizaje.
Todos los teóricos del movimiento (Wertheimer, Kohler, Kofka, etc.) hicieron hincapié en la importancia de los sistemas totales. Sistemas en los cuales las partes se hallaban dinámicamente relacionadas, de modo tal que el todo era más que la suma de las partes que lo componían. Wertheimer aplicó la palabra "gestalt" para designar estas totalidades dinámicas, y Psicología de la Gestalt al movimiento que inició.
3. La teoría epistemológica de Jean Piaget
Sus trabajos realizados desde una perspectiva epistemológica, no pretendieron en ningún momento aportar soluciones prácticas a problemas pedagógicos; antes bien su intención era la de dar respuesta a determinadas cuestiones de tipo teórico sobre la génesis de los procesos cognitivos. La teoría piagetiana no es, por tanto, una teoría de la educación, sino simplemente una corriente psicológica que tiene implicaciones educativas.
Sin embargo, la influencia del pensamiento piagetiano, en el ámbito educativo en general, y en la educación infantil en particular, ha sido una de las más fructíferas e importantes de las últimas décadas.En España goza de gran prestigio y sus propuestas teóricas tienen ya una larga tradición entre los educadores infantiles.Esta óptica educativa y el énfasis puesto en el proceso evolutivo del niño hacen que se hable de las prácticas que en ella se inspiran como de una pedagogía excesivamente centrada en el niño.

Comparaciones:  

PIAGET — Desarrollo en estadios invariablespara todos los sujetos de la misma culturaAprendizaje en función de la maduraciónindividual

VYGOTSKI - Interacción social y desarrollocognitivoEl aprendizaje orienta y estimula los procesos internos del desarrollo mediante:• Interacción social.• Actividad instrumental.La zona de desarrollo potencial es específica para cada sujeto y para cada momento del desarrollo.

4. Vygostki (1896-1934),
es uno de los teóricos de la psicología soviética que más influencias ha dejado en el campo de la educación infantil. Trabajó en los problemas prácticos de la educación, a partir de los cuales desarrolló sus teorías psicológicas.
Sostuvo tesis contrarias a las de Piaget en el campo de la génesis de la inteligencia.Piaget afirmaba, que el aprendizaje es un producto individual sujeto a la maduración de determinadas estructuras cognitivas. Por el contrario, Vygostki insiste en que la inteligencia es un producto social, que el aprendizaje es preferentemente socializado y que éste puede acelerar la maduración.
Así, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y viceversa, en un proceso interactivo mutuo; ya que, "el aprendizaje tiene la virtud de estimular y ampliar los procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma ilimitada".
Uno de los argumentos para justificar esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el aprendizaje, proviene del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, y que según el autor "no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz".

Con esto se viene a indicar que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial (desarrollo al que podrá llegar en función de los recursos puestos a su disposición), y un nivel de desarrollo efectivo, o nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de hacer con su capacidad personal).La Zona de Desarrollo Próximo sería la distancia entre ambos niveles de desarrollo, que se sitúan entre lo que es capaz de realizar el niño por sí mismo, y aquello que sólo lograría aprender con el apoyo y ayuda de otras personas.  
Vygostki y la teoría del origen social de los procesos psicológicos superiores
Sus teorías concuerdan con los enfoques actuales que consideran los procesos educativos como procesos compartidos adulto-niño o entre iguales. Las personas que rodean al niño no son sujetos pasivos en su desarrollo, sino que contribuyen a facilitar, dar sentido y significación a la experiencia infantil.Esta dimensión social del aprendizaje ha sido puesta de manifiesto también por autores como Bruner y Feuerstein destacando los procesos de mediación social como facilitadores de la asimilación y estructuración de conceptos, procedimientos y, sobre todo, actitudes.Maduración y aprendizaje son dos procesos distintos pero relacionados, y ambos necesarios para el desarrollo infantil, por sus implicaciones educativas, se pueden destacar:
El aprendizaje es un proceso "constructivo" interno de carácter individual. Es decir, son las propias actividades cognitivas del sujeto las que le permiten construir su propio proceso de desarrollo intelectual.
- El nivel de adquisición del niño depende, fundamentalmente, de su nivel de desarrollo,y éste sigue una sucesión de estadios determinados. Así, todos los niños pasan por las mismas etapas (estadios), y en el mismo orden.
Además, cada etapa es necesaria para acceder a la siguiente, correspondiéndole a cada una adquisiciones específicas.Posteriormente Piaget reconocerá que, si bien el orden es invariable, el momento de acceso y la duración pueden variar en cada niño dependiendo de factores personales y socioambientales.
- El proceso de aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva. Cuando el niño adquiere un conocimiento, éste se ha dado gracias a un proceso de asimilación de la información del medio que, a la vez, produce un proceso de acomodación de los nuevos conocimientos con los que el niño tenía previamente. Este proceso de autorregulación se denomina equilibración.
-El conflicto cognitivo o contradicciones existentes en el proceso de aprendizaje es uno de los motores del desarrollo.
- La interacción social juega un papel importante en el aprendizaje, pero no por su valor en sí misma, como afirmará más adelante Vygostki, sino en la medida en que, en el intercambio comunicativo, se producen contradicciones y, consecuentemente, reorganizaciones cognitivas. El papel del maestro sigue siendo fundamental, consiste más que nada en despertar lacuriosidad del niño y estimular su investigación.
Esto lo logra animando al niño a plantear sus propios problemas y no imponiéndole problemas o dándole soluciones..., de manera que el niño pueda corregir sus propios errores y encontrar nuevas soluciones por medio de su propia actividad". (Aprendizaje por descubrimiento)
· Así, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y viceversa, en un proceso interactivo mutuo; ya que, "el aprendizaje tiene la virtud de estimular y ampliar los procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma ilimitada".
Uno de los argumentos para justificar esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el aprendizaje, proviene del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, y que según el autor "no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz".

Con esto se viene a indicar que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial (desarrollo al que podrá llegar en función de los recursos puestos a su disposición), y un nivel de desarrollo efectivo, o nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de hacer con su capacidad personal).· La Zona de Desarrollo Próximo sería la distancia entre ambos niveles de desarrollo, que se sitúan entre lo que es capaz de realizar el niño por sí mismo, y aquello que sólo lograría aprender con el apoyo y ayuda de otras personas.
5. Teoría del andamiaje tutorial de Bruner
Pionero en el campo de la Psicología Cognitiva, Bruner desarrolla la teoría del "andamiaje", indicando que una parte de la responsabilidad del desarrollo del niño corresponde a los adultos que organizan su experiencia.· En este proceso, el educador infantil deberá suministrar, a modo de "andamios", las referencias, exigencias y ayudas, para que los pequeños puedan ir construyendo su conocimiento del mundo.
· El trabajo del profesor consiste, en "andamiar", el proceso de aprendizaje del niño reduciendo la incertidumbre que éste encuentra en el desarrollo de la tarea (limitando su complejidad, segmentándola, graduándola, etc).
· La intervención mediadora del profesor (tutorial), estará, por tanto, inversamente relacionada con el nivel competencial del niño en una tarea dada. Así, cuanto mayor es la dificultad de la tarea, más intervenciones directas (andamios) precisará el sujeto. Igualmente, los andamios puestos por el profesor serán mayores cuanto menos dotado sea el alumno, o cuanto menores sean sus posibilidades de aprendizaje.
6. Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel
"El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.Averígüese esto y enséñese en consecuencia".Ausubel, profesor de Enseñanzas Medias, pone en cuestión, a mediados de los años 60, el concepto de aprendizaje por "descubrimiento" preconizado por los defensores de las teorías piagetianas.
Básicamente, lo que en ellas se venía a indicar era el hecho de que los contenidos carecían de importancia en el aprendizaje y que lo que importaba era el método de enseñanza, que debe promover el aprendizaje por descubrimiento.
A partir de su experiencia docente, pone de relieve la importancia de los métodos de recepción en el proceso de aprendizaje: cuando él explicaba conceptos a sus alumnos éstos los aprendían. Por tanto sí se daba un aprendizaje por recepción y no, únicamente, por descubrimiento, como afirmaba Piaget ("Todo cuanto enseñamos a un niño impedimos que lo descubra").La cuestión clave no residía, según Ausubel, en si la educación escolar debía conceder más importancia a los contenidos que a los procesos, (ya que ambos tienen igual prioridad) sino en asegurar la realización de aprendizajes significativos.
La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuñada por Ausubel, facilita la clave del problema:
· Si los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si el contenido es asimilado por la estructura cognoscitiva del sujeto, se producirá un aprendizaje significativo. Si, por el contrario, esta relación no se establece se produce un aprendizaje memorístico, repetitivo y mecánico.
· Solo mediante la construcción de aprendizajes significativos el sujeto asimila la realidad y la integra en una estructura global de conocimiento. Luego, el desarrollo personal de un alumno será mayor cuantos más significados se le ayude a construir.
7. R. Feuerstein – Estimulación cognitiva y enriquecimiento instrumental
R. Feuerstein, autor del conocido programa de estimulación cognitiva (Programa de Enriquecimiento Instrumental), ha desarrollado el concepto de "aprendizaje medio" defendiendo el interaccionismo como elemento esencial en los procesos de aprendizaje.
8. Novack
Retoma las teorias de Ausutel y afirma que para que el aprendizaje sea significativo deben darse dos condiciones:· Que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo lógica y psicológicamente. Es decir, estructurado, claro, adecuado al desarrollo del niño...· Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente.
III- VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES MÁS IMPORTANTES
El modelo actual de enseñanza, adopta una serie de ejes vertebradores que, a modo de principios, van a caracterizar la intervención educativa en infantil
· La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.
El "constructivismo" no es una teoría psicológica en sentido estricto o, al menos, no una única teoría. Antes bien, lo componen un agregado de principios y postulados comunes a un conjunto de teorías que coinciden en el hecho de explicar el aprendizaje y el desarrollo humano como un proceso de "construcción". En ese sentido, el desarrollo no puede entenderse como algo previamente inscrito en el código genético personal ni, tampoco, como el resultado de una simple acumulación o absorción de experiencias.
Así las explicaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo de autores como Piaget, Wallon, Ausubel, Bruner, Vygostki, etc. pueden ser calificadas como constructivistas, aunque estos mismos autores y sus teorías, discrepen entre sí en muchos de sus aspectos.
Ninguno de ellos  proporciona por sí solo una visión integral y suficientemente satisfactoria del aprendizaje y del desarrollo humano, tal y como, complementaria e inseparablemente, lo hacen el conjunto de sus teorías. Esto es lo decisivo del actual planteamiento ya que, evitando la adscripción a una explicación teórica determinada, aboga por la superación de confrontaciones estériles entre partidarios de unas y otras, para integrar todas en un proyecto que adopta múltiples vertientes dentro de la misma concepción.
· La dimensión afectiva de los niños y niñas. Este interés por el desarrollo de esta dimensión, heredero de las teorías neopsicoanalíticas, subordina, más que en cualquier otra etapa, el desarrollo de los procesos cognitivos y los logros escolares, al desarrollo y atención de las demandas afectivas.
· La dimensión globalizadora y al enfoque globalizado:
de las situaciones de enseñanza-aprendizaje.El principio de globalización en el marco del Diseño Curricular Base de Educación Infantil, supone entender que "el aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de nuevos conocimientos a los que ya posee la persona que aprende, sino que es el producto del establecimiento de múltiples conexiones y relaciones entrelo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido".

Es, por consiguiente, respecto al aprendizaje, un proceso unitario y global de acercamiento del individuo a la realidad objeto de conocimiento. Igualmente supone, respecto al proceso de enseñanza (al cómo enseñar), proponer a los niños secuencias de aprendizajes que, respondiendo a intereses genuinos, consigan poner en juego todo un conjunto de habilidades y capacidades de distinto tipo (cognitivas, afectivas, motrices, etc.) y que permitan que los significados y relaciones que se establezcan sean amplias y diversificadas.

Una perspectiva así planteada se aleja, de igual manera, del enfoque disciplinar de los contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje, como del "tópico" globalizadorconsistente en hacer cosas distintas alrededor de un mismo núcleo activador. La globalización es tanto una técnica, como una actitud metodológica, entre los profesionales de la Educación Infantil.
· El papel mediador del educador en el proceso de desarrollo infantil. Derivado de las posiciones teóricas de Vygostki y Bruner, se resalta la dependencia que tienen los procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento de la mediación de otros sujetos más expertos (adultos o iguales). Así, los educadores con su función mediadora del aprendizaje, facilitan la adquisición de la cultura social. 

ALUMNO  Sigue un proceso madurativoConstruye su aprendizajeAprende activamenteAprende significativamente.

PROFESOR, EDUCADOR Conoce-respeta: individualizaMedia, apoya, organizaSelecciona-adapta actividadConoce lo previo y planifica a partir de ello

Experiencias renovadoras significativas
La exigencia de dar significatividad y funcionalidad al aprendizaje infantil derivada de las teorías de Ausubel y Novak. La Educación Infantil se concibe como una etapa educativa, cuyos objetivos básicos consisten en optimizar las capacidades y el desarrollo de los niños y niñas entre 0 y 6 años.

Se espera que el niño efectúe determinados aprendizajes que le doten de una autonomía creciente en su entorno. Para que esos aprendizajes contribuyan decisivamente a su desarrollo y autonomía deben ser, como hemos visto, dotados de significatividad. La estructura cognoscitiva del niño será tanto más rica cuanto más extensa sea la red de significados que ha incorporado (aprendizajes significativos). De tal manera es así, que podemos decir que la modificación de sus esquemas de conocimiento dependen de ello. 
El modelo de Educación Infantil propuesto y las orientaciones metodológicas para la etapa permiten
· La superación de las metodologías tradicionales y la polémica en torno a las mismas. Así, la concepción constructivista adoptada por la reforma rompe, según Coll, con la tradicional confrontación existente entre métodos centrados en el alumno y métodos centrados en el profesor. Desde la perspectiva constructivista lacuestión de la metodología didáctica que se ha de utilizar en el proceso de aprendizaje infantil no es más que un sistema de ajuste y adecuación entre el proceso constructivo de conocimiento del alumno y la ayuda que precisa del profesor para impulsar y ampliar dicho proceso.
· Los requerimientos del modelo exigen del profesor una formación más técnica. Es necesario que los maestros vean la importancia de realizar una intervención educativa coherente con los supuestos de una concepción del aprendizaje como construcción del conocimiento, y entendido éste como un desarrollo integral de la persona.
· Si el aprendizaje lo realizan los niños, es decir, el alumno aprende activamente, la función docente consistirá en potenciar, organizar, seleccionar procedimientos y actividades que se desarrollarán en un marco interactivo de relaciones sociales.
· Para ayudar a un niño a progresar, en definitiva, a construirse como persona, el profesor debe conocer los parámetros elementales del desarrollo y las posibilidades madurativas del niño, es decir, debe individualizar el proceso de enseñanza. Niños diferentes poseen capacidades diferentes y no parece oportuno mantener el mismo nivel de expectativas, ni el mismo grado de exigencias en todos y cada uno de ellos.






Vida práctica.

Pre- Danza

PRE-DANZA Por : Gustavo Adolfo Delgado Meneses.

Iniciación a la danza en el preescolar

Esta propuesta surge de un análisis documental y práctico, donde se exponen en forma resumida los orígenes y conceptualista de la danza y la expresión corporal con una mirada hacia su pertenencia dentro de la pedagogía artística. También se presenta una breve historia de la educación preescolar, los fines que en ella se buscan y su relación con la danza como área fundamental en el desarrollo integral del niño y niña en edad preescolar, sustentado dentro de unas leyes nacionales, presentes en el marco legal del trabajo.

Cuando se contrasta la teoría de diversos autores relacionados con expresión corporal y danza, el análisis de las prácticas y la observación participante en colegios y Jardines, surge el diseño de actividades rítmico-corporales, lúdicas y culturales, base de las estrategias

didácticas diseñadas para implementar la iniciación a la danza

-Relegada ésta a la realización de "presentaciones" con niños y niñas quienes vestidos como adultos imitan sus coreografías, sin comprender el contexto de las mismas-, y que éstas continúen su proceso de crecimiento hacia la verdadera danza infantil, donde lo ilógico surge más que la razón, y en la que el mundo irreal de los niños(as) es un lugar de disfrute, placer y emoción en el cual se muestra su esencia, un sentimiento real por ser niños(as).

Las estrategias didácticas para implementar la iniciación a la danza a través de la expresión corporal en el preescolar, presentes son una guía de orientación que inicia con el desarrollo de actividades de expresión corporal útiles para la fase de calentamiento y algunos ejercicios de relajación prácticos para la fase final de toda clase de danza en los tres niveles preescolares. La segunda parte de esta guía es la estructura de la propuesta, dividida en dos bloques: el primero corresponde a los Movimientos Dancísticos para el nivel de Pre-jardín, y el segundo hace referencia a la Iniciación en la Danza para los niveles de Jardín y Transición con base en el reconocimiento y utilización de los núcleos lúdicos pre-dancísticos.

Uno de los principales objetivos de la educación preescolar es aportar con sus componentes fundamentales la promoción del aprendizaje y desarrollo integral de los niños(as) en cada una de sus dimensiones, estimulando y fortaleciendo las potencialidades físicas, intelectuales, espirituales, sociales, artísticas y comunicativas; en este sentido, dentro de la dimensión corporal se habla de psicomotricidad y expresividad corporal como elementos que ayudan a esa formación global en la que el niño(a) actúa y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo.

La aplicación de estrategias para implementar la iniciación a la danza a través de la expresión corporal en los niveles de preescolar, enfatiza aspectos de formación propios y significativos para el desarrollo humano, considerando que su orientación se adecúe a las características y necesidades presentes del educando, acorde a su proceso de maduración. Esto conllevó a la importancia de constituir un programa enseñanza-aprendizaje de la danza donde la expresión corporal es el medio para su desarrollo, formando desde el nivel preescolar una educación rítmico-corporal, con juegos de iniciación dancística y actividades culturales que apoyen el respeto, la vivencia, la tradición, la proyección y permitan su continuidad hacia una formación en danza para los niveles de educación básica y media.

De acuerdo con lo anterior, surgieron antecedentes que ayudan a comprender si la expresión corporal y danza tienen un mismo

significado para los niveles de preescolar, cuáles son sus aportes en la formación integral de los niños(as) y si las actividades propuestas para ellos en esta área tienen una finalidad determinada o si son de su disfrute y/o agrado. El análisis documental y consultas relacionadas con expresión corporal, condujo a la idea que su orientación va más dirigida a un desarrollo físico-deportivo o a un acercamiento teatral que a los movimientos dancísticos y la expresión rítmica propia de la iniciación a la danza en la pedagogía artística donde la danza infantil es un género en proceso de crecimiento.

Por otra parte, se pudo determinar que es escasa la información obtenida relacionada con danza infantil y aun más, sobre iniciación dancística o pre danza –como podría denominarse al desarrollo de danza en preescolar y que se explica en el contenido de esta investigación-. Haciendo una exploración a grupos de danza infantil o corporaciones artísticas que desarrollan su trabajo con niños(as) como El Colegio del Cuerpo de Álvaro Restrepo (Barranquilla), la Escuela Popular de Arte (Universidad de Antioquia en Medellín), Incolballet (Cali), o la Fundación Artística y Cultural DUNKAN (Bogotá), se evidenció que inician la preparación dancística con niños(as) entre siete o diez años de edad, no con edades preescolares.

Siempre he pensado que la danza es mágica en muchos aspectos tanto para los que disfrutan de su contemplación como para los que viven y trabajan en su mundo". (Fontein de Arias)

Concepto y origen de la danza.

Para hablar del concepto que tiene la iniciación a la danza en preescolar, es necesario comprender primero qué es danza y para ello se tomó como referente la definición de Le Boulch (1997) "la danza es la manifestación de una expresión espontanea individual desde sus orígenes, y antes de ser una forma de arte, fue una expresión espontanea de la vida colectiva". Aquí se habla de la danza más allá del arte implícito que esta lleva, en semejanza Patricia Stokoe y Ruth Harf dicen que la danza no es solo un arte sino un modo de vivir y de existir,

…"la danza es la respuesta corporal a determinadas motivaciones y encierra la posibilidad de dar cuerpo a las imágenes, fantasías, ideas, pensamientos y sentimientos"…5. El sentido de esta conceptualización es común hallarlo en las teorías donde se define la danza desde lo clásico o lo contemporáneo porque se habla de la plasticidad que el cuerpo puede tomar cuando se quieren hacer ciertos movimientos o figuras con el mismo.

Hay autores como Cielo Patricia Escobar que definen la danza desde un sentido artístico, la danza es la combinación de movimientos armoniosos, o como Jacqueline Robinson la danza es el cuerpo que habla y así mismo, Oscar Vahos dentro del cuadro que presenta con las diferencias entre danza y baile en su libro Danza –Ensayos- (p.107), expone que cuando se habla de danza se habla de arte. Al analizar estas dos formas de percepción de la danza se manifiesta un común denominador entre ellas: el movimiento corporal, el cual ha sido utilizado desde la antigüedad por los seres humanos como instrumento de comunicación y a posterior, evolucionando con cada cultura ya sea la griega, mesopotámica, polinésica o americana, se diría que surge la danza.

La danza es una manifestación muy propia y primaria de toda comunidad, inmersa en todas las culturas del mundo, por esto cuando los movimientos que el cuerpo producía requirieron que éste se desplazara en un espacio para hacer alabanzas o ritos en comunidad, se origina la denominada hoy, danza sagrada. Así continúa la evolución cultural y surge la danza popular o folklórica donde los pueblos representan sus actividades de laboreo o vivencias humanas; a su vez florece la danza clásica o académica como el ballet, y luego como fuente alternativa a la formación técnica, rigurosa y en ocasiones codificada, se desarrollan con fuerza a mediados de siglo XX nuevas tendencias como la danza contemporánea o danza moderna, donde por medio de la gestualidad y la coreografía tratan de interpretar, entre lo figurativo y lo abstracto, aspectos relacionados a la emocionalidad humana.

En general, la danza puede considerarse como un hecho interior y a la vez exterior, como expresa Ángela Hugas: "por un lado, hay una proyección hacia afuera de lo interno jugando con el entorno, con la energía, con la gravedad. Por otro lado, esta actividad profunda se ha nutrido y ha sido posible gracias a las vivencias tenidas con el entorno"6. El autor Walter Sorell trasmite su ilusión por la danza como vínculo de la vida cotidiana así:

…"Aún antes que el hombre encontrara los medios artísticos formales para expresarse, él supo gozar de la sensación de dar un paso, girar, balancearse, mecerse, zapatear y saltar, simplemente porque hay una infinita alegría en danzar. Danzar es un medio para canalizar la abundancia de su energía, en un modo supremo de expresarse"…7

En este sentido, "…Gardner reconoce la utilización del cuerpo como una forma de inteligencia con la que el hombre se apropia del mundo para transformarlo…"8, además (el mismo autor)9 refiere que la danza se puede presentar como un elemento que dinamiza la vida del hombre y la mujer de múltiples formas. Entre ellas:

- Validar y reflejar la organización social.

- Sirve como vehículo para la expresión secular o religiosa.

 -Como diversión social o actividad de recreación.

 -Como declaración de valores estéticos y éticos.

 -Para lograr propósitos educacionales.

- Para poder conocer una cultura en particular.

Esto significa que la danza es una actividad enriquecedora dentro de un trabajo en conjunto con otros medios artísticos y con aspectos de la vida que la van nutriendo y fortaleciendo; Ángela Hugas10 presenta diferentes nexos de la danza, algunos son:

 Nexo entre danza y la música: la música está muy ligada a la danza; cuando se oye una melodía es muy difícil permanecer estáticos, al percibir un ritmo no se puede evitar sentir movimientos. La danza no siempre necesita de música pero cuando se baila es complicado hacerlo sin producir ningún sonido, el cuerpo se transforma en instrumento musical con el que se crean ritmos y sonidos. La música sugiere unos estados anímicos que hacen surgir emociones y afectos en quienes la escuchan, si estos se expresan con el cuerpo, entonces se está bailando.

 Nexo entre danza y la cotidianidad: la danza se nutre de la vida y la vida se puede enriquecer por la danza, combinando acciones y gestos cotidianos con la música y el movimiento; simular despertarse, desperezarse, bañarse. Es recoger los movimientos que surgen en el quehacer diario del niño para incorporarlos a una danza.

Nexo entre danza, comunicación y lenguaje: la danza como medio de comunicación está presente dentro de la expresión plástica a través de la plasticidad del cuerpo, figuras posturales, la plasticidad del movimiento recordando lo ya hecho, y de gestos que dibujan formas en el espacio. Se presenta a través de la expresión oral con la producción de sonidos a partir del movimiento, y por medio del lenguaje lógico- matemático con secuencias, orden, números; con las situaciones espaciales, derecha-izquierda, adelante-hacia atrás, al centro y a los extremos.

Así como estos nexos presentados, existe también un aspecto a destacar en la práctica de la danza y es, que esta disciplina (a diferencia de otras) permite trabajar de manera muy completa tanto la zona derecha como la zona izquierda del cuerpo, independiente de si la persona es zurda o diestra, puesto que los giros, saltos y desplazamientos, se trabajan de manera indistinta hacia ambos lados.

 Danza en preescolar.

Hablar de danza en preescolar es hablar del valor educativo que ofrece esta área más allá de sus valores estéticos y culturales como arte escénico o disciplina artística, por esto así como la clave propuesta en el Congreso La Danza y el Niño –Unesco 1982, Estocolmo- y que cita Jacqueline Robinson en el libro que lleva ese mismo nombre (pág. 54): "El objeto de la enseñanza de la danza a los niños es hacer mejores a

los seres humanos". En este sentido, una visión de la importancia de la danza en la formación de los niños(as), se cita como aporte en el libro El Niño y la Danza, donde J. Robinson refiere:

…Según la pedagoga noruega Myriam Skjorten, "el desarrollo personal y el crecimiento del niño exigen que se le de la oportunidad de ejercitar globalmente sus funciones físicas (sensoriales, motrices, perceptivas), afectivas, sociales e intelectuales. De todas las actividades creativas, la danza es peculiar porque atañe a la persona en su totalidad. A través de la danza se puede despertar, liberar, abstraer y dar forma a los sentimientos, a las experiencias, al pensamiento. La danza une lo que es de interés común y lo que es de interés individual"…11

Cuando se piensa en danza solo como una actividad excepcional, es común ubicar a los bailarines como seres particulares o ajenos a lo cotidiano con facultades físicas apropiadas para llevar a ejecución una danza, y esta es una imagen creíble para los niños(as) porque es lo que ven en televisión, en los comerciales. Es decir, se debe enseñar a los niños(as) que las cualidades físicas en un bailarín son solo un factor que le favorecen a él en la realización de diferentes movimientos y, que para danzar se necesita es estar predispuestos a utilizar el cuerpo y su movimiento como un medio para expresar sentimientos y emociones propias.

Si bien, la persona toda es el centro mismo de la danza que privilegia el desarrollo, el crecimiento y las experiencias de base como el movimiento, la gravedad, el espacio, el tiempo, la energía, las interacciones afectivas, sociales e intelectuales; una pedagogía de la danza adaptada a los niños(as) en preescolar necesita centrarse en que estos elementos vivenciales y constitutivos, deben ser aportados en

forma progresiva, acorde con la edad y desarrollo propio de cada niño(a) para que –como cita J. Robinson12- las experiencias que va a vivir físicamente, sentir afectivamente y conocer intelectualmente pueda ordenarlas según sus propias necesidades, que pueda integrar por la sensación, la reflexión y la motivación todos los datos fundamentales que constituyen la danza.

No hay que presionar al niño(a) en el aprendizaje, es importante "perder tiempo" en la exploración de la persona humana, -recomienda esta misma autora- al reconocer el afán que se tiene hoy en día para todo, incluyendo el dar clases y formar; se hace necesario en la formación del niño en edad preescolar que cada uno aprenda a escucharse a sí mismo, escuchar a los demás y ser escuchado con los demás. En la educación para la danza es necesario permitir al niño(a) tomar la iniciativa en forma reiterativa para su uso y en ocasiones para uso de los demás; así mismo, todo trabajo debe ser presentado de manera aplicada a su mundo familiar y con lenguaje entendible para ellos(as) pero sin crear infantilismos. Patricia Escobar expresa dentro de las recomendaciones que hace para los docentes: se busca "que el alumno encuentre en la danza un lugar acogedor, donde pueda crecer, aprender y desarrollarse integralmente con la ayuda del maestro y de sus compañeros"13.

En este sentido, los aportes de Oscar Vahos en la introducción al capítulo cinco: Pre-danza para Iniciantes de su libro Danza –Ensayos, son una muestra clara de la importancia de trabajar la danza desde la temprana edad, analizando los contras si se niega su inclusión en el sistema educativo,

…"el arte en la educación humana es un derecho inalienable que todos los sistemas educativos deben poner a la mano de los niños y niñas… Todos los beneficios culturales, sicofísicos, socioafectivos y cognitivos derivados de la danza y sus elementos básicos colaterales: musicalidad, teatralidad, plasticidad y poeticidad, nos indican que su exclusión en una propuesta o proyecto educativo que quiera ser realmente integral,negaría al niño y futuro adulto, el espacio para una expresión corporal estética…, para la sociabilización y el logro de un adulto con el humanismo y la armonía sicosomática que requiere el hombre de nuestro tiempo y del futuro…, con una actitud mental de respeto y amor por su vida, hacia su cuerpo y con la vida y el cuerpo de los demás, un individuo abierto y reconciliado por medio del arte con la vida, con su planeta y el universo…, una mente sin mezquindades"…14

En suma, los aportes de Vahos precisan cómo la pre-danza siempre ha estado presente en la educación, cuando en ésta se implementan sistemas lúdicos populares que incluyen aquellos juegos que anteceden a las danzas en comunidad y que él ha denominado "predancísticos" porque "reflejan e incluyen los principales núcleos cinéticos y temáticos de las danzas y músicas de los adultos…, contienen las claves de la danza del adulto"15. El mismo autor menciona que ésta es la mejor forma de iniciar a los niños(as) en la danza y lograr que su paso a la adultez para participar en danzas comunitarias, se de en forma dialéctica, gradual y sin traumas, sino con las normas que la misma comunidad establece para cada caso.

El abundante bagaje dancístico del país y Suramérica ofrece una variedad de danzas y bailes con contenidos recreativos y características colectivas que garantizan un material didáctico-cultural-motivante para trabajar en propuestas integrales: artístico-escénicas o artístico- pedagógicas, donde entra a jugar lo literario de manera creativa en opciones como las leyendas, mitos, cuentos, rimas, adivinanzas, retahílas, jerigonzas, mas la música, la plástica, el teatro, los juegos y juguetes. Es por ello que Escobar (Danzas Lúdicas para Preescolar/98) expone que para una eficaz aplicación de la danza folclórica en la educación preescolar se sugieren las danzas lúdicas, animalescas, recreativas y la danza juego, ya que con ellas se trabaja la integración social, los elementos de la naturaleza, la creación, las figuras geométricas, la espontaneidad, la creatividad y la imaginación.

Acorde con estas diferencias del tipo de danza que debería trabajarse en preescolar surge un aporte muy importante de análisis a tener en cuenta para la propuesta de este trabajo y es, que todos los autores coinciden en que el educador antes de preocuparse por qué enseñar, ha de considerar delante de quiénes se encuentra para ayudar a los niños(as) a tener un desarrollo armónico, integral y responder a las necesidades e intereses que tienen en cada momento. Es necesario ser creativos para no caer en simples copias o aplicaciones subordinadas e involucrar a los niños y niñas en adiestramientos practicistas, rutinas o aprendizajes mecánicos, como dice Vahos/98, "en la actualidad lo podemos deducir de la escasa producción artística, carente de aportes realmente creativos, intelectuales, conceptuales y escritos sobre la danza y sus temáticas adyacentes".

En cuanto a la edad propicia para iniciar al niño(a) en la danza colectiva, social y/o folklórica, algunos autores como Patricia Escobar, Diógenes Vergara y Jacqueline Robinson, sugieren que éstas no se trabajen antes de los tres años de edad porque los niños(as) están en proceso de auto-reconocimiento adquiriendo en sí, el dominio de su cuerpo. Para ellos(as) es conveniente trabajar con rondas y cantos infantiles que les motiven a moverse de manera espontánea; las rondas permiten desplazamientos sencillos y a nivel pedagógico dan la posibilidad de introducir al niño en la danza. En relación con esto, Vergara dice:

"En preescolar no es fácil ejecutar movimientos conscientes que impliquen alternancia, es decir, que mientras el pie derecho realiza un movimiento en una dirección específica, el pie izquierdo lo ejecuta en otra dirección. Nuestros alumnos escasamente ejecutan movimientos simétricos: mueven los dos brazos en la misma dirección, los movimientos que pueden realizar, han de ser en extremo, sencillos"…16

Lo anterior permite recordar que cada etapa del desarrollo es importante en la evolución del niño(a), así mismo todo proceso de aprendizaje; por tanto, la sola sensación de movimiento es un goce para los más pequeños y a medida que van creciendo, cada niño busca la forma de organizar la dirección, el ritmo y el equilibrio en la propia danza. Si un adulto comparte su sentimiento y el niño(a) siente su alegría, tiende a expresar más su creatividad, se entusiasma por el movimiento creativo que va aumentando con la danza, cuando expresan la constante necesidad de la mente y el cuerpo de moverse en nuevas direcciones.

Virginia Tanner, profesora de artes creativas, afirma que los niños pueden descubrir la verdadera belleza de la juventud desarrollando danzas de su propia elección y creación, "…Bailan temas de su propia elección y creación -como si tuvieran fe en sí mismos y amaran a los que les contemplan-,…unos padres señalaron que además del progreso de su hija en la danza, esta era más feliz y su mundo se había ampliado considerablemente"…17

Si hacer amar la danza es uno de los objetivos de las compañías profesionales ¿qué se debe esperar de los docentes de danza?, ¿acaso a los niños(as) se les debe infundir también este amor? Podría pensarse que educar mediante la danza, Sí, pero infundirles amor por la danza sería hacerles efectuar un trabajo de exigencias técnicas, algo muy sofocante y agotador. La orientación que ofrece un docente de danza para el preescolar gira en conducir a los educandos hacia una capacidad de expresión creadora y satisfactoria, una modalidad de trabajo adaptada a su capacidad.

 Estructura de la danza.

De acuerdo con Oscar Vahos,18 existen cuatro niveles para el análisis de la danza dentro de su estructura y cabe mencionarlos antes de explicar qué se entiende por danza en preescolar para comprender la diferencia entre los espacios artísticos que se buscan con los adultos, y los espacios lúdicos de la danza para niños y niñas desde la educación inicial. Los niveles son: el texto, el subtexto, el contexto y el pretexto.

 Nivel 1. Texto: estructura de lo evidente: se refiere a lo que los espectadores ven o aprecian en forma física o virtual. Hace referencia a cómo es la danza, la forma de la letra (si la tiene), versos recitados o cantados, rimas, exclamaciones, música, sonoridades, escenografía, vestuarios, maquillaje, planigrafia, gestualidad, es decir, el espectáculo visual que percibe el espectador.

 Nivel 2. Subtexto: arquitectura de lo no evidente: son las simbologías no evidentes en la coreografía, las motivaciones temáticas, las intencionalidades: normativas, políticas, religiosas; los significados de los colores, la escenografía. La búsqueda de los significados del texto, lo que se quiere expresar con los signos sonoros y visuales que configuran las danzas.

Nivel 3. Contexto: estructura externa de la danza: es el medio físico y cultural en donde la danza se crea o se creó y se desarrolla. La cultura, los tiempos y lugares donde procede o se quiere ubicar la obra dancística.

 Nivel 4. Pretexto: estructura interna de las razones de la danza: sería el descubrir mediante la investigación y la interpretación de los porqués de la danza (supuestos o reales), los para qué (funcionalidades) y los cuándo (ocasiones en que se da la danza, razones o motivos para ello). Son los tiempos: rituales, festivos, cíclicos, recreativos, laborales…, y los pretextos o disculpas para bailar, divertirse, relacionarse, cumplir deseos.

Estos niveles -como ya se había mencionado-, son la estructura de la danza en un sentido representativo o de proyección la cual debe ser también reconocida por los docentes de preescolar para fundamentar el trabajo de iniciación dancística que hacen con sus estudiantes. Aún cuando en el preescolar no se trabajen grandes obras artísticas con los niños(as), si se presentan muestras a los padres de familia, compañeros, y en general a la comunidad educativa, incluso en ocasiones se puede participar en encuentros artísticos infantiles con otras instituciones; por tanto, el docente no debe desconocer el origen y función de lo que se presenta, ni descuidar la escenografía, música o ambientación del lugar.

 Lúdica y danza.

Aún cuando la danza sea vista como actividad artística, desde su génesis está atravesada por lo lúdico y éste hace parte del ser humano en todas las edades donde a través del juego y el arte -como dice Vahos- "una persona puede ser soberana de sí misma, o ser ella misma aún jugando a ser otro". El juego colectivo favorece la escucha, el intercambio, la atención a, y al igual que en la danza, el respeto del otro, la comunicación y la colaboración con vistas a un proyecto común.

Generación tras generación las comunidades van dejando un legado cultural sedimentado y transformado por el tiempo en sistemas lúdicos populares (música, danza, teatro, plástica, literatura), en donde se forman para los niños y niñas subsistemas de aproximación a ellos, como en la danza de adulto: acorde a su ritmo, núcleos de expresión corporal y características regionales, se crean juegos predancísticos según las condiciones o realidades que viven sus habitantes, ya sea en lo urbano o en lo rural. Un ejemplo presente de ello se observa en las comunidades afrocolombianas, donde "la música, la danza, el baile y el juego son su alimento espiritual, sin ellos su vida carecería de sentido"19

Según Vahos, la actividad lúdica infantil es la base de la gran estructura cultural hereditaria que los niños en cada generación reciben para su formación como seres sociales, para el desarrollo de su inteligencia.

De este encuentro con este maestro...Y

Su  motivadora técnica de pre-danza para implementar con los niños.

"La Educación es el vehículo para cambiar el mundo"

El Juego

A través del juego los niños aprenden  llevando  una orden rítmica la enseñanza es más significativa.